O Curso de Pedagogia da UFSC nas novas Diretrizes e a Questão da Educação do Campo*

O que segue são algumas considerações e sugestões para o novo desenho de Curso de Graduação em Pedagogia, da Universidade Federal de Santa Catarina, sob a ótica de um grupo de docentes que vem trabalhando com a questão da Educação do Campo, no Centro de Ciências da Educação – CED.

A idéia é de aproveitar o ensejo do movimento que vem ocorrendo nessa universidade, bem como em todas as IES do Brasil onde existe curso de Pedagogia, no intuito de chamar a atenção à existência da realidade camponesa e às discussões já acumuladas em torno da Educação do Campo. Ou seja, trata-se de uma oportunidade de fazer com que os  processos de formação dos pedagogos levem em conta em seu novo desenho que a realidade a ser focada tem, na relação rural-urbano ou urbano-rural, no mínimo, duas facetas que, embora interdependentes e interpenetrantes em processos históricos dinâmicos, apresentam nas extremidades características muito próprias. E isso implica chamar apoios de teorias e métodos apropriados para se traçar qualquer processo educativo que tenha a presunção de ser adequado. Nesse sentido, quiçá, essas considerações contribuir com outras IES em igual situação de revisão do seu curso de Pedagogia.

Convém assinalar, inicialmente, que o ponto de partida para as considerações e proposições aqui patenteadas, por óbvio, é a “Resolução CNE nº 01, de maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura”. Não se trata, pois, de discutir aqui a Resolução em si, se ela é ou não a melhor formulação normativa, mas de tomá-la como fato.  

Para a finalidade aqui assumida, importa observar que essa Resolução aponta em seu espírito e mesmo em suas letras de forma explícita, a possibilidade ou, mais que isso, a pertinência, para não dizer imperiosidade, de se formular propostas de Licenciatura em Pedagogia pautadas em princípios que têm se mostrado caros  aos sujeitos das lutas sociais do campo e da educação do campo. Veja-se, p. e., o que dispõe o art. 3º da Resolução:

“o estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando em princípios de interdisciplinaridade, contextualização (grifo nosso), democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética.” 

Ora, os princípios apontados no art. 3º, como a interdisciplinaridade, a contextualização etc., e podemos acrescentar a diversidade ou respeito às diferenças que também está explícito na normativa (art. 5º, inciso X), estariam a facultar a todos os sujeitos das lutas sociais do campo e da educação do campo – estejam eles onde estiverem, no campo propriamente ou num campus universitário qualquer – espaço próprio e visível nos cursos de Pedagogia, conforme os princípios já acumulados nas discussões por eles protagonizadas.

O artigo 5º, da referida Resolução, trata das aptidões esperadas do egresso do curso de Pedagogia. Entre essas aptidões, espera-se, por exemplo, que o egresso seja capaz de:

 

Inciso X – “demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gênero, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;

 

Para além da consciência, o inciso XIV, do mesmo artigo 5º, demanda do egresso da Pedagogia uma capacidade profissional que, em sendo de fato buscada, a dinâmica educacional camponesa, escolar e não escolar, será mormente contemplada. O inciso preconiza ao egresso

“realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que esses desenvolvem suas experiências não-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares, e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas”. 

Nesses processos de reformulação ou redesenho dos Cursos de Pedagogia, a pretensão dos defensores da Educação do Campo sequer precisaria ir além do preconizado no inciso acima referido, senão que bastaria insistir para que, de fato, se cumpra esse preceito legal de forma bem traduzida quando de sua efetivação. 

Certamente que a efetivação dos princípios aludidos como eixos centrais de pesquisa e ação pedagógica deverá implicar a inserção de disciplinas ou áreas de conhecimento bem denominadas, que tratem das especificidades da questão do campo e da educação do campo, no escopo mesmo do curso de Pedagogia redesenhado.

Assim, a questão do campo, ou, melhor dizendo, a relação campo-cidade, como questão histórica, sociológica, antropológica, econômica etc, deve estar presente de forma concreta nos diferentes “momentos” da “integralização dos estudos”, conforme prevê o artigo 8º da resolução em foco.

Dito de forma mais explícita, incluam-se disciplinas específicas, pelo menos uma, ou áreas de conhecimento, como atividade de suporte aos processos de estudos “predominantemente teóricos”, conforme consta no inciso I desse artigo 8º.

Do mesmo modo, criem-se condições de práticas de docência e de gestão educacional em “escolas e outros ambientes educativos” localizados no assim chamado meio rural, bem como de estágios curriculares, conforme previsto nos incisos II e IV. Essas práticas poderão possibilitar, por exemplo, a vivência do estudante de Pedagogia da realidade concreta no Brasil no que concerne a chamada escola multisseriada. Existem quase 50.000 escolas multisseriadas espalhadas no rural brasileiro, que estão em fazendas, em comunidades de agricultores familiares, em assentamentos da reforma agrária ou reassentamentos, em acampamentos de sem terras, em áreas remanescentes dos quilombos, no meio de florestas, em barrancas de rios ou mesmo sobre as águas etc.

São escolas que são tratadas como problemas ou resquícios do atraso, o próprio PNE (2001) se propõe como meta transformar as multisseriadas em seriadas de primeira a quarta séries, e a solução técnica apresentada por certa perspectiva de gestão tem sido o transporte escolar, causador de sérias conseqüências. Ora, em verdade e ao contrário de problema, as escolas multisseriadas podem ser tomadas e organizadas como alternativa em diversos sentidos: pedagógico, social, da gestão pública, da cultura etc. Já existe suficiente conhecimento acumulado, na área pedagógica e das humanas e sociais, no Brasil e alhures, a sustentar tal alternativa.

Do mesmo modo, ainda, criem-se, no escopo do curso, condições de atividades complementares, conforme dispõe o inciso III.

Enfim, importa considerar que o Campo existe como realidade própria, que interage com a realidade urbana, e que não está fadado ao desaparecimento, e que nesse Campo ou campos existem sujeitos e identidades que não podem ser ignorados por qualquer proposta de educação que se pretenda de alcance universal.

A opção da UFSC

            O Centro de Ciências da Educação, da UFSC, define que, no leque de possibilidades apontadas no artigo 4º da Resolução, sua opção é pela formação para a “função do exercício do magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental”. As sugestões e justificativas aqui apontadas especificamente para o CED/UFSC, apresenta-se, pois, como um reforço e um diferencial para a formação voltada ao magistério na Educação Infantil e anos iniciais.

Observe-se, todavia, que, em termos de princípios e fundamentos teóricos, as proposições para um enfoque específico no novo curso de Pedagogia sobre a realidade do campo e sua relação com o urbano, são tão pertinentes para a opção do CED (níveis Infantil e anos iniciais), como assim o seriam para as outras opções dadas no mesmo artigo: “ensino médio, na modalidade normal, de educação profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos”.

Ou seja, Educação do Campo não é, não pode ser tratada como uma modalidade, tampouco como um nível de ensino, está em todos os níveis e modalidades. Diríamos, pelo menos provisoriamente, que a Educação do Campo deva ser entendida como uma área da ação e da formação humana, que suscita procedimentos metodológicos ou técnicas educacionais apropriadas. Talvez, no limite da Resolução referida e por uma questão de estratégia, convenha que a Educação do Campo seja entendida como uma das “outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos”; isso poderia suscitar, por exemplo, uma espécie de curso de “Pedagogia da Terra” focado nessa ou aquela modalidade, para esse ou aquele segmento de nível de ensino conforme delineia a Resolução do CNE. Aliás, nesse entendimento, essa Resolução que institui Diretrizes para a Pedagogia enseja a possibilidade de se institucionalizar os cursos de “Pedagogia da Terra” financiados pelo Pronera/MDA, e que, em que pese todo o acúmulo de experiência pedagógica já existente nas universidades públicas que os realizam, funcionam como meros cursos de extensão, isto é, não conquistaram status de graduação inserida na estrutura de ensino das universidades, condição que faria do curso uma ação permanente e incorporada à matriz orçamentária da própria universidade.

Para a opção específica do CED/UFSC, a justificativa primeira, ainda de ordem e valor geral, é que a escola não pode ser um espaço de atuação centrado nela mesma. Ao contrário, a escola deve estar conectada com a vida, com as relações sociais, com o trabalho, enfim, com o que acontece no meio em que ela está inserida, visando formar profissionais que pensem a formação escolar e os problemas escolares com os sujeitos sociais envolvidos direta ou indiretamente na escola.

Essa perspectiva encaminha para o estudo e aplicação de métodos ativos de ensino-aprendizagem, nos quais o sujeito educando é o ponto de partida e centro de referência, e o sujeito educador constitui com os educandos uma relação dialética na qual, salvaguardadas as especificidades de papéis, todos aprendem.

Outra justificativa, específica para o caso do CED/UFSC, mas ainda de ordem e valor geral, é que se deve levar em conta que  o foco principal de formação é a criança. É preciso considerar o contexto em que ela vive, suas relações familiares, sociais e com o trabalho; considerar, p. e., que o trabalho infantil assola aos milhares em Santa Catarina e afeta o acompanhamento escolar; considerar os outros espaços educativos, que muitas vezes competem com a escola; considerar que uma mesma sala de aula e ao mesmo tempo, pode abrigar crianças de idades diversas e graus de informação, experiência e escolaridades diversas, e que a interação pedagogicamente administrada entre esses diferentes pode se tornar a melhor alternativa educacional.

A propósito do foco definido na criança ou infância (Educação Infantil e anos iniciais), é oportuno chamarmos atenção para algo de alta importância, particularmente, para a Educação do Campo. Ou seja, até que idade aproximada pode-se considerar ser criança na(s) realidade(s) camponesas? E o que deveria ser considerado “anos iniciais do ensino fundamental”?

Certamente que essas não são questões para serem aqui respondidas. De todo modo, nos autorizam a frisar algo que, apesar da importância, por vezes, passa desapercebido.

Em primeiro lugar, a “Resolução da Pedagogia”, coerentemente com a LDBEN (Lei 9.394/96), denomina “anos iniciais” e não mais “séries iniciais”. Ora, essa perspectiva, aparentemente apenas um detalhe, evidencia a possibilidade – que neste documento apontados como forte recomendação – de que, pelo menos nesse nível de ensino ou segmento de nível, a organização escolar seja pensada em parâmetros flexíveis no que concerne aos seus tempos e espaços. Ou seja, é a oportunidade de superar pela raiz, isto é, a partir da formação do docente, a rigidez do sistema de seriação. A seriação é particularmente nociva nas escolas que abrigam, numa mesma sala, sob os cuidados de um mesmo e único professor, crianças de diversas idades e graus de aprendizagem. Aquilo que potencialmente, conforme já assinalamos antes, é uma condição de boa aprendizagem ou de rico processo didático e pedagógico, que é a convivência entre os diferentes, com a seriação transforma-se em sala multisseriada/unidocente, que produz todos os efeitos (não)pedagógicos de que já se tem tanto falado. Assim posto, a formação do professor(a) para atuar nos “anos iniciais”,  o que supõe a possibilidade de vir atuar numa escola “multisseriada”, implica, antes de tudo, considerar que essa realidade (as multisseriadas) existe; ato contínuo, implica apreender/construir no curso de graduação as alternativas teóricas e didático-pedagógicas necessárias para a superação de suas mazelas.

Outro aspecto que as questões apontadas acima nos autorizam a frisar diz respeito ao limite dos anos iniciais no seu ponto de chegada. Em primeiro lugar, conforme já dito, a normativa aponta para a possibilidade de superação do regime de seriação. Em segundo lugar, e por uma questão de coerência, não consta em lugar algum que os anos inicias equivalem até a quarta, ou quinta ou sexta séries... No limite, pode-se pensar que os anos iniciais equivalem aos anos da infância. Aliás, não nos parece que seria ilógico interpretar que esse é o espírito da norma impresso pelo conselheiro ao substituir “séries iniciais” por “anos iniciais”. Assim, em que pese as possíveis variações de limites, de acordo com diferentes teorias e circunstâncias, ter-se-ia como certo que haveria uma equivalência aproximada, em termos de tempo, entre o que é chamado de infância e o que se define como Ensino Fundamental. Se isso pode ser, a priori, tomado como algo absurdo para a realidade urbana, não o é para a realidade rural. Seria muito bem vindo e muito apropriado ao campo ou, pelo menos, para muitas das ruralidades existentes, pensar um curso de Pedagogia que fosse capaz de atender todo o nível Fundamental de Ensino. Vide a proposta de “Licenciatura Plena em Educação do Campo” construída no âmbito da SECAD/MEC, e que está por concretizar-se.

Digamos, entretanto, que a “Resolução da Pedagogia” não seja tão flexível, a ponto de aceitar como limite máximo o final do Ensino Fundamental. Mas poderia, por que não, considerar uma equivalência ao que, no regime de seriação, é denominada de 6ª série. Isso nos poria, pelo menos parcialmente, em pé de igualdade ao que ocorre em países mais avançados que nós em termos de educação escolar básica, é o caso, por exemplo, com sucesso comprovado, do sistema espanhol. Assim, os educandos, especialmente os das áreas mais extremas do campo, embora não só estes, teriam a possibilidade de freqüentar a mesma escola do campo, com o mesmo professor, até a idade aproximada de 12 anos em processo crescente de aprendizagem. Essa alternativa, além do potencial pedagógico apontado, traria ainda como resultado a redução do abandono escolar quando do término da assim chamada 4ª série, bem como reduziria a necessidade do transporte escolar. Seriam dois ganhos nada desprezíveis para a realidade educacional brasileira.

 Ademais, não parece existir impedimento legal algum para que essa alternativa se cumpra, senão que dependeria de ajustes políticos entre a agência formadora e os sistemas públicos de ensino que absorveria esses profissionais.

Assim, de um lado, a universidade dispor-se-ia a oferecer o Curso de Pedagogia com as características aludidas, habilitando o docente a trabalhar com a infância, ou com a “Educação Infantil” e “anos iniciais”, entendendo esse período total como equivalente, em termos de aprendizagem e organização escolar, ao que é tratado no regime de seriação  como até a 6ª série.

De outro lado, os sistemas de ensino dispor-se-iam a criar mecanismos de integração e continuidade dos estudos aos egressos desse nível ou segmento de nível de ensino, sempre numa perspectiva de progressão. De resto, com isso, estar-se-á a provocar uma necessária desacomodação/reorganização dos sistemas escolares.

Por fim, no que diz respeito particularmente ao CED/UFSC, importa ressaltar que existe nesse Centro de Educação um conjunto de profissionais que vêm pesquisando e atuando junto a movimentos sociais do campo, escola do campo, ONGs, projetos educacionais não formais, Educação de Jovens e Adultos, entre outros correlatos que encoraja assumir uma proposta de foco na realidade rural-urbano para o “novo” curso de Pedagogia. Além disso, em outros centros da UFSC, mormente o Centro de Ciências Agrárias (CCA) e o Centro de Filosofia e Humanas (CFH), há muito apoio que pode ser buscado.

            No espírito do que expomos, cabe-nos sugerir à comissão encarregada de elaborar a proposta curricular do curso de Pedagogia da UFSC, com o fito de concretizar a perspectiva da Educação do Campo, dois níveis de considerações: primeiro, que a proposta filosófica do curso, no seu âmago, incorpore a dimensão da relação rural-urbano ou urbano-rural, como realidade concreta a ser considerada. Segundo, que sejam previstas disciplinas obrigatórias no escopo do projeto pedagógico do curso. Sugerimos, em princípio, a inclusão de duas com carga horária suficiente para bem aprofundar os temas que suscitam. Uma delas, de ordem mais geral, daria conta das concepções de campo, das territorialidades, dos sujeitos que vivem no e do campo. Seria uma “disciplina” permeada de conhecimentos, no mínimo, da Geografia Humana, Sociologia, Antropologia e História. Com ementa para vários semestres, quiçá, poderia ser chamada de “Dimensões sócio-históricas do Campo Brasileiro”. Uma outra disciplina, ocupar-se-ia de concepções e práticas pedagógicas.  Nesta, estarão presentes as alternativas pedagógicas para contextos de deversidades de culturas, de meio-ambiente, de geração, etc., o estudo de métodos pedagógicos ativos. Talvez possa ser chamada de Educação do Campo - Concepções e Práticas Pedagógicas”.

Ademais, que sejam previstos para a Educação do Campo, no curso de Pedagogia, “espaços” nos seminários, estágios curriculares, estágios vivência, pesquisa, enfim, que seja tratada como questão de importância real.  



* Os autores/responsáveis por essa proposta, todos do CED, compõem o Centro de Referência em Educação do Campo da UFSC: Prof. Dr. Antonio Munarim, Profa. Dr.a Célia Vendramini, Profa. Dra. Sônia Beltrame. Profa. Doutoranda  Lúcia Lenzi, Profa. Dra. Terezinha Cardoso; Prof. Dr. Wilson Schmidt.