O trabalho abaixo foi apresentado no VIIIº ENDIPE
(Encontro Nacional de Didática e Prática do Ensino), dia 7 a 10 de maio 1996, na Universidade Federal
de Santa Catarina, Florianópolis, SC, e será publicado nos anais do evento.
O trabalho abaixo foi apresentado no VIIIº ENDIPE
(Encontro Nacional de Didática e Prática do Ensino), dia 7 a 10 de maio 1996, na Universidade Federal
de Santa Catarina, Florianópolis, SC, e será publicado nos anais do evento.
Die folgende Arbeit wurde als Beitrag auf dem VIII. Nationalen Treffen für Didaktik und Unterrichtspraxis ( ENDIPE) vom 7. bis 10. Mai 1996 an der Universidade Federal
de Santa Catarina, Florianópolis, SC vorgetragen und wird im Sammelband aller Beiträge zu diesem Kongreß veröffentlicht.
Markus J. Weininger,
Professor de Alemão/UFPR,
Doutorando em Lingüística Aplicada/UFSC
e-mail: markus@mbox1.ufsc.br ou
markus@humanas.ufpr.br
Nos anos 90, os processos de globalização econômica e cultural continuam em ritmo acelerado e os seus resultados estão ficando cada vez mais palpáveis. Um deles é a necessidade de competências específicas em línguas e culturas estrangeiras para segmentos profissionais mais variados, muito além das áreas tradicionalmente ligadas ao comércio internacional. Em quase todos os setores da sociedade e economia cresce a pressão de acompanhar as atuais tendências globais da área, para não perder terreno no âmbito competitivo da economia mundial, onde a obrigação de aumentar a produtividade elimina milhares de postos de trabalho menos qualificados a cada dia. Portanto, durante as últimas três décadas, conhecimentos em línguas estrangeiras tornaram-se imprescindíveis, para os indivíduos tanto quanto para as empresas.
Existem vários modelos de política educacional para aumentar a competência média em línguas estrangeiras. Um dos mais recentes, amplamente divulgado na União Européia com amparo em diversos programas (como LINGUA ou ERASMUS), defende que cada cidadão deveria ter competência passiva em - no mínimo - mais dois idiomas da comunidade, fazendo com que a maioria pudesse comunicar-se com os vizinhos, cada um formulando em seu idioma e o outro entendendo o suficiente para garantir a comunicação oral e escrita.
Mas não há apenas esforços políticos neste sentido, também dentro do próprio desenvolvimento das metodologias e abordagens didáticas, sente-se nitidamente a tentativa contínua de ganhar mais eficiência no binômio ensino-aprendizagem de idiomas. Um breve resumo crítico das principais ondas metodológicas serve, por um lado, para entender melhor os desdobramentos consecutivos no caminho da nossa disciplina desde a Segunda Guerra Mundial até hoje e, ao mesmo tempo, para definir o estado atual neste caminho. Por outro lado, traz alguns pontos de vista chaves que podem servir de referências teóricas para o uso das chamadas "novas tecnologias" no ensino de línguas estrangeiras.
A gramática é dada de forma exclusivamente dedutiva, por regras escritas (muitas vezes pouco produtivas) e venerada de maneira quase estética, sem considerar a sua função comunicativa. (Em uma palestra sobre formalismo e funcionalismo no 1º Encontro do CelSul em Florianópolis no ano passado, Robert de Beaugrande - autor reconhecido internacionalmente na área de lingüística textual - caracterizou esta gramática tradicional como "coletânea de respostas impossíveis a perguntas irrelevantes".)
A tradução dos textos de cada lição acompanha as porções de gramática. A progressão lexical é relativamente suave, uma vez que o vocabulário "canônico" é definido pelos autores do método, sem nenhuma preocupação com sua frequência de uso ou a sua importância comunicativa. Predomina o sistema abstrato da língua alvo, não o seu uso concreto (langue em vez de parole). Os textos que ilustram as estruturas morfosintáticas são exclusivamente referentes à variedade escrita ou até literária do idioma alvo, mesmo quando se trata de "diálogos", escritos pelos autores. Na maioria dos casos, estes textos não são autênticos. Em primeiro lugar, os autores não encontram nenhum texto real que mostre 15 subordinadas relativas em apenas 10 linhas, e depois, textos autênticos trazem muito vocabulário "desconhecido". Como a preocupação desta linha didática é passar o vocabulário "canônico" e não desenvolver estratégias de lidar com material desconhecido, os autores "redigem" os textos, na intenção de facilitar a compreensão. De fato, muitas vezes ocorre o contrário:
O texto perde a funcionalidade comunicativa: a intenção verdadeira do texto é abrigar determinadas estruturas morfosintáticas e não interagir com o destinatário. O texto é alienado e esvaziado de conteúdo.
O texto perde muitos dos elementos que constituem a sua textualidade, coerência e coesão, como elementos referenciais (dêiticos, pronominalizações, isotopias, redundâncias etc.), progressão tema-rema, topicalização, segmentação em grupos lógicos etc.
A atenção do destinatário é redirigida para o meta-nível do sistema lingüístico, com sensível perda de motivação.
O resultado é que o texto "simplificado" se torna muito mais difícil, por ser artificial e esvaziado de sentido. Nas aulas predomina a língua materna. Com a tradução de e para o idioma novo, o aluno mantém uma cômoda e considerável distância mental da língua e cultura alvo.
As metodologias de ensinar línguas estrangeiras sempre estão sujeitas às modas e ao espírito de cada época - ao "Zeitgeist" como se diz em alemão. O método de gramática e tradução dos anos 50 segue os moldes comportamentais da reconstrução do Pós-Guerra: "Ohne Fleiß, kein Preis" (= Sem sacrifícios não há resultados). O professor é a autoridade máxima do processo. Todo processo depende dele. A teoria de aprendizagem é 100% cognitivista. Os alunos estudam decorando regras e listas de vocabulário, assim adquirindo conhecimentos te&oactte;ricos sobre o sistema lingüístico alvo, que os prepara bem para passar em provas escritas. Porém, mesmo depois de vários anos, mal sabiam manter uma comunicação oral básica de mais de um ou dois minutos por falta de competência de compreensão e expressão oral. A competência de leitura era razoável, devido aos longos exercícios de tradução, porém demorada. A expressão escrita era dotada de grande destreza ortográfica, porém marcada pela falta de naturalidade.
A abordagem audiolingual existe em muitas formas mistas, com livro de textos - "diálogos", acompanhados de ilustrações (foto-) gráficas. Em geral, com os livros volta também a gramática, numa progressão concêntrica, isto é, apresentam-se algumas das formas mais usadas de um paradigma, para completá-lo só numa segunda rodada, em um nível posterior. Permanece a artificialidade do material lingüístico exposto, os diálogos ainda servem de veículo para passar a gramática.
Os resultados desta linha eram encorajadores na área de compreensão e expressão oral. O aluno começava logo a "falar" no novo idioma. A escrita ficava ausente e a leitura precária. Como o behaviourista acredita que seu método científico é capaz de ensinar um piriquito a andar de patins, também será possível fazer um aluno falar línguas estrangeiras com a mesma destreza. Com isso, o papel do professor mudou do "sábio no palco" para o "domador de circo" que adestra os seus alunos. Repara-se que ambos os papéis são extremamente autoritários e deixam o aluno numa posição hierarquicamente submissa, num estado de menoridade permanente.
Contudo, a abordagem tecnicista e científica trouxe alguns benefícios para a nossa disciplina: a tentativa de analizar e documentar os processos de sala de aula em extensas pesquisas de campo e, decorrente disso, a ênfase no treinamento do professor com novas tecnicas mais criativas (micro-teaching, team-teaching etc.), e, principalmente, a emancipação da língua falada, com todas as suas "impurezas".
Na prática, também a abordagem comunicativa encontrou vários problemas. Em primeiro lugar ela não deixa de ser autoritária, apesar da intenção emancipatória e democrática, na medida em que decreta de forma paternalista a necessidade de emancipação, suas áreas e instrumentos - e seus limites, principalmente em relação a tudo que acontece na sala de aula. Um outro é que a partir de um certo nível não existe mais hierarquia entre os atos da fala que possa estruturar o processo de aprendizagem. Outro, mais grave, é que o aluno estava sendo bem preparado (com a encenação situativa e interativa de atos da fala) para algumas situações cotidianas. Só que, na vida real, elas não ocorriam exatamente assim como na aula. Ele era obrigado a pular de uma situação para a outra como se fossem ilhas seguras no oceano da comunicação. Infelizmente, estas ilhas não eram muito povoadas, ou seja, o interessse dos parceiros de comunicação de se limitar a elas era pequeno. Faltava flexibilidade e competência de adaptação às necessidades sempre diferentes da comunicação real. Como a escola anterior, a abordagem comunicativa não desenvolve de maneira satisfatória as habilidades de leitura e expressão escrita. Muitos dos métodos careciam de uma sistematização da gramática, deixando uma lacuna a ser preenchida pelo professor, muitas vezes, com o material e a didática que ele experimentou 20 anos antes como aluno da língua alvo.
A "construção interativa de conteúdos" na sala de aula exige uma comunicação autêntica entre todos os participantes do processo. Isto, entre outras coisas, significa que o professor não deve responder a perguntas que ninguém fez, que ele não deve fazer uma pergunta temática apenas para verificar se o aluno usa a forma sintática correta. A comunicação dentro da sala de aula não deve se restringir a uma simulação de situações da vida real. Ela já é uma oportunidade real para dar os primeiros passos no novo idioma em um espaço protegido e solidário (porque não há sanções em caso de falhas) e privilegiado (porque o professor está do lado com ajuda diferenciada onde for necessário). Mas isto exige uma participação autêntica da parte de todos. A comunicação de aula é uma troca onde todos (inclusive o professor) aprendem. Principalmente o professor deve assumir esta posição de participação verdadeira, para estimular e motivar seus alunos a superarem a barreira inicial de comunicar seus pontos de vista na língua estrangeira. Embasado na linha construtivista, é importante afastar um pouco a intenção de aprender o idioma e gerar atividades (projetos, trabalhos em grupo, jogos etc.) que exigem as habilidades lingüísticas (o tradicional conteúdo da aula) como instrumentos para obter êxito na perseguição de outros objetivos. No momento em que os alunos "esquecem" que estão trabalhando (falando, lendo, escrevendo) na língua alvo é que eles mais aprendem. Isso em mente, a editora alemã Langenscheidt lançou em 1994 um método (Die Suche = a busca) baseado em uma novela, escrito para este fim pelo grande romancista Hans Magnus Enzensberger. O aluno esquece que seu livro é didático. Ele absorve as estruturas lingüísticas para poder seguir a trama fascinante.
Hoje, o aluno não deve ser mais mero objeto do processo de aprendizagem e dos esforços do professor, empenhado em aplicar "vacina" lexicográfica e "injeções" sintáticas em alta dosagem diretamente no cérebro dos estudantes, para deixá-los aptos a enfrentarem os desafios da comunicação autêntica no novo idioma. Em vez disso, o aluno deve ser o sujeito consciente e responsável do seu próprio processo de aprendizagem. O ensino atual não privilegia mais o professor, nem o seu material (livro). O aluno, com seus interesses e suas necessidades comunicativas, está no centro do ensino de línguas. A aula realmente comunicativa não prescreve nem proibe os assuntos de discussão - desde que sejam ocasiões para exercitar e expandir a competência na língua alvo. A própria língua estrangeira, as dúvidas e experiências do processo de aprendizagem podem e devem ser tematizados pelos alunos. Nada mais anti-comunicativo que proibir falar sobre gramática enquanto o aluno sente uma grande necessidade de discutir este assunto. A verdadeira abordagem comunicativa aceita fases cognitivas, quando o aluno procura por isso. Para haver um diálogo sobre este assunto, o professor deve procurar saber responder à pergunta mais importante e construtiva do aluno: "Por que?", e evitar a resposta autoritária tradicional "Porque é assim e ponto! Tem que decorar!"
Antigamente, o professor estava no centro da aula. Pela experiência e proficiência dele determinava-se tudo: o conteúdo, a didática, a metodologia e o ritmo das aulas ministradas. Professor bom - aula boa. Na época dos métodos audiolinguais e, posteriormente, na "primeira revolução comunicativa", o material providenciado pelos livros, discos, slides, fita cassetes, vídeos etc. estruturava todo o processo de ensino. Assim, cumpria a sua função o professor que conseguia "dar" a quantidade de lições, unidades, páginas do livro etc. dentro do prazo preestabelecido (um ano, um semestre, "n" aulas). O material ocupava a posição central do processo de aprendizagem. Ao professor cabia apenas o papel de um técnico que sabia administrar o pacote de maneira satisfatória. Esta fase era caracterizada por uma falta de confiança nos professores e uma forte tendência ideológica da parte dos autores de métodos. Material bom - aula boa.
O aluno no centro do processo de ensino, não significa que ele passe a ditar o conteúdo da aula, ainda menos que a função do professor seja esvaziada, muito pelo contrário. A "emancipação" do aluno como participante com direitos iguais traz novas responsabilidades e novos papéis para aluno e professor: em primeiro lugar, exige mais competência e flexibilidade do professor, que deve se adaptar aos mais variados tipos de grupos. A "aula modelo" deixa de existir. Um curso de língua estrangeira deve ser ministrado "sob medida". A responsabilidade do professor é que os alunos consigam atingir o máximo do conjunto de objetivos individuais que motivou-os a ingressar no curso. Não se trata apenas de transferir conhecimentos, mas sim de construir competências lingüísticas e culturais da língua alvo. Para isso, ele deve escolher os materiais, a linha didática, o ritmo etc. apropriado para esse fim e monitorar minuciosamente o êxito e a progressão de cada aluno. Isso dá mais liberdade ao professor - e mais responsabilidade ao mesmo tempo. O papel do aluno também muda sensivelmente: ele ganha mais direitos de participação, mas ao mesmo tempo a obrigação de assumir sua parte de responsabilidade pelo seu próprio processo de aprendizagem. Não pode ficar mais no papel passivo de cruzar os braços e "consumir" a aula do professor como se fosse um programa de TV, para decorar o conteúdo em casa com a finalidade de reproduzí-lo mais tarde. As suas atividades autônomas são as pedras que constroem o edifício de sua (futura) competência lingüística. Interação e colaboração boas - aula boa.
Em termos de metodologia, a abordagem holística evita privilegiar de maneira ideológica e doutrinária uma ou outra abordagem. No desenvolvimento da nossa disciplina, todas as fases contribuíram com elementos e técnicas importantes para o ensino, sempre corrigindo erros e compensando falhas da etapa anterior para melhorar o desempenho dos alunos. Não convém cair sempre de novo de um extremo em outro. Durante o processo complexo de aprendizagem existe necessidade de fases cognitivas e de imersão, de repetição e de criatividade. O papel do professor é gerar e gerenciar todas estas atividades, escolher a estratégia e o material certo para o momento certo. Isto exige uma qualificação cada vez maior. Ele deve conhecer e saber usar todas as abordagens e recursos (em termos de material e de tecnologia) para poder tirar o melhor proveito para os seus estudantes. A compensação para o maior esforço do professor é que cada aula é diferente da outra (porque os alunos são sempre diferentes). Assim, ele evita cair no desânimo da rotina frustrante e mantém sua satisfação profissional com o desafio constante de confeccionar uma aula "sob medida" para os seus alunos que sempre reconhecem este esforço e retribuem com motivação, trabalho e resultados muito acima da média.
No ensino de língua estrangeiras centralizado no aluno (e não no professor ou no material) que é parceiro autônomo no processo de aprendizagem, o professor não tenta limitar as atividades do aluno à sala de aula, nem por querer controlar melhor o processo ("input = output") nem por resignação ("meus alunos não fazem a lição de casa"). As duas posturas são caracterizadas por uma desconfiança profunda do aluno, que acaba deixando-o numa posição muito cômoda e passiva, altamente contraproducente para o objetivo em comum. O aluno deve ser sempre incentivado a procurar input na língua alvo também fora da aula onde puder (música, filmes na versão original, revistas e jornais, TV a cabo, Internet etc.) para aumentar seu contato com a língua e cultura em questão.
Gerar atividades autônomas começa dentro da sala de aula. Em geral, os alunos ainda precisam aprender como aprender. Para familiarizá-los com uma postura mais autônoma, o professor deve levar seus estudantes gradualmente a formas de exercícios mais independentes e familiarizá-los com o uso autônomo de equipamentos das chamadas novas tecnologias (vídeo, computador, telemática). Em vez de ser dirigido em rédea curta, o estudante acostuma-se a tomar uma parte mais ativa e responsável já dentro da sala de aula, que encontra sua continuação e complementação orgânica em espaços como um laboratório de línguas ou de vídeo, numa sala de computadores, numa mediateca ou em casa.
Evidentemente, há uma heterogeneidade, às vezes grande, dentro de cada grupo de alunos, em vários sentidos: os interesses e as necessidades podem divergir. Alguns alunos precisam mais de expressão escrita, outros de expressão oral, terceiros de proficiência em leitura de textos técnicos. Além disso, mesmo num grupo totalmente homogêneo no início do curso, abre-se uma divergência inevitável entre os alunos mais aptos, acostumados com estudo de língua estrangeira ou com conhecimentos anteriores e os menos talentosos, mais tímidos e inseguros.
Materiais para estudo autônomo são uma possibilidade de compensar, pelo menos até certo ponto, estas divergências dentro do grupo. O professor dispõe de um acervo de material diversificado, para indicar a cada tipo de aluno o que mais lhe falta - seja treinamento sintático, ampliação de vocabulário, estratégias de leitura ou expressão escrita. O resultado do emprego consciente de elementos de estudo autônomo fora de aula não se limita à individualização e intensificação do ensino de idiomas. Ele cobre uma parte das atividades rotineiras do ensino e deixa mais tempo para atividades que só são possíveis em grupo e com a orientação e participação direta do professor, desde fases cognitivas de aquisição de conhecimentos sistêmicos, trabalho em grupos, jogos e simulações situacionais até à interação comunicativa em tempo real na língua alvo.
Todos os sistemas baseados nas novas tecnologias servem para aumentar e intensificar o contato do aluno com a cultura e língua alvo.
A interatividade; o computador reage a comandos e escolhas do usuário com estimulos que levam ao próximo passo que evoca uma reação da máquina e assim por diante. O usuário é sempre incentivado a continuar com a atividade.
A autonomia; o usuário domina a interação, na livre escolha seletiva entre as ofertas, guiada pelos seus interesses e suas necessidades.
Feed-back instantâneo; garantido im- ou explicitamente pela interatividade. Quando o computador não comenta diretamente as entradas feitas pelo aluno, sua reação vai confirmar ou não as interpretações feitas da informação anteriormente apresentada, levando à verificação ou falsificação das hipóteses e expectativas do aluno.
A interação acontece na língua alvo, porém não em tempo real, e em etapas controladas pelo aluno, o que permite uma experiência estimulante de sucesso, em vez da sensação frustrante do fracasso, comum nos métodos "comunicativos" tradicionais.
A máquina sempre incentiva os próximos passos do aluno, mas nunca exerce pressão, nunca perde a paciência.
Alguns exemplos do possível uso de novas tecnologias devem ilustrar as possibilidades e incentivar a criatividade na invenção de outras formas de utilização:
Com quase todas a atividades dentro das novas tecnologias é aconselhável formar grupos de dois ou três alunos trabalhando com um computador, para estimular a troca e discussão de hipóteses - de preferência já na língua alvo. Os bons softwares didáticos já prevêem a interação dos alunos entre si, para acrescentar o aspecto social do uso da língua alvo. Mas mesmo com os outros, o professor pode estabelecer situações onde a colaboração dos alunos é necessária para completar o exercício.
Os recursos das novas tecnologias podem ser utilizadas de várias formas para os fins do estudo autônomo, num contínuo que vai desde a sala de aula, onde o aluno aprende a lidar com a tecnologia e recebe apoio dos colegas e do professor, através da sala de computadores ou medioteca com acesso mais aberto, porém ainda com uma certa monitoria, até o uso totalmente independente, fora da instituição de ensino:
Na sala de aula aproveita-se mais o fator de dispor de novos tipos de exercícios, não realizáveis em papel, no quadro negro ou no retroprojetor. Também para fases de trabalho em grupos há várias possibilidades de utilizar um só computador, com todos os tipos de software.
A sala de computadores / mediateca pode ser utilizada durante a aula, principalmente quando se trata do único ambiente equipado com a tecnologia necessária dentro da instituição. Maior ainda é a sua utilidade para o estudo autônomo complementar, em horários mais flexíveis e com uma orientação técnica e na escolha do material adequado, através de um sistema de monitoria. Para alunos sem computador em casa, ou para materiais mais sofisticados como aplicações multimídia, é a única forma de realizar este tipo de atividades.
Hoje em dia, muitos alunos têm um computador em casa ou acesso a um no seu trabalho. Neste caso, o uso de exercícios em disquete é uma maneira fácil de dar ao estudante de língua estrangeira a oportunidade de se aperfeiçoar e garantir que ele realmente chegue a dominar o conteúdo dado na aula. Comparando com a lição de casa tradicional, o exercício em disquete tem várias vantagens: não há necessidade de corrigir cada frase dentro do precioso tempo de aula. Só em casos de dúvida será necessário discutir em aula. O aluno é corrigido pelo computador na hora, o que representa um reforço e fator motivacional muito maior. A "evasão" é menor. A cada dado do aluno o computador reage e exige outras entradas de dados, levando a uma "engrenagem" contínua até o fim do exercício.
Finalmente, algumas palavras só sobre a implementação dos recursos acima descritos. O primeiro passo sempre deve ser o treinamento de professores, para formar a "massa crítica" de multiplicadores e para dispor de um grupo de trabalho competente para executar os passos seguintes que seriam:
aquisição de hard e soft, segundo as necessidades e possibilidades estabelecidas pelo grupo de professores engajados, formados no passo anterior
compra / elaboração de material, considerando uma mistura construtiva entre "enlatados" adequados e sistemas abertos que permitem a elaboração de exercícios próprios ("sistemas de autoria")
organização do acesso, a conquista de um espaço físico, formação de monitores, definição de horários etc.
organizar a manutenção e atualização dos materiais
Como foi mencionado no início, o domínio de línguas estrangeiras é uma necessidade da sociedade de informação globalizada. Espero ter indicado, apesar de todas as limitações deste trabalho, algumas pistas de como a própria sociedade de informação oferece recursos para promover e facilitar a aprendizagem das línguas estrangeiras.