Die folgende Arbeit wurde als Beitrag zur Veröffentlichung in der
Zeitschrift RENCONTRES der Französischabteilung der PUC in São Paulo angenommen und wird dort in Kürze veröffentlicht. 
O trabalho abaixo foi aceito para a publicação na Revista RENCONTRES, do Departamento de Francês, da PUC de São Paulo.
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O uso desta tecnologia, por si só, não representa nenhum objetivo. Infelizmente, hoje em dia, em algumas instituições de ensino, parece ser imprescindível poder dizer que toda a didática está baseada no uso da informática. Nada o ensino ganha com isso (na maioria dos casos, lucra apenas o lado empresarial da instituição, além do fornecedor do equipamento). Muitas vezes, as atividades "informatizadas" seguem moldes metodológicos mais que ultrapassados. Como não existem muitos aplicativos didáticos no mercado nacional e o uso de "enlatados" importados acarreta problemas como unilateralidade de informações, carência de aspectos importantes para o Brasil ou até viés ideológico, a solução parece ser a produção e o uso de softwares nacionais.
Estes produtos, feitos às pressas para atender a demanda nova, em geral simplesmente transpõem materiais já existentes sem nenhuma adaptação para o computador, que, desta maneira, se transforma em milionário retroprojetor individual daqueles livros didáticos já ultrapassados. Nem sempre é só a predominância de motivos mercadológicos que faz com que o empreendimento seja um fracasso pedagógico. Por isso, todos os exemplos aqui citados não exigem aquisição de nenhum pacote de software didático caro e de valor duvidoso.
Infelizmente, um outro fator decisivo que contribui, indiretamente, para a má utilização e subutilização desta tecnologia é o despreparo da grande maioria de professores. Como eles não têm experiência na área, em geral, não participam no processo de decisões que antecedem a aquisição do equipamento e do software. Quando o recurso já está instalado, a falta de familiaridade coloca o professor totalmente na defensiva, buscando apenas estratégias de sobrevivência, para não ficar atrás dos seus alunos, que, na média, já têm um maior grau de familiarização com estes recursos. A falta de prática o impede de assumir a tão necessária distância objetiva e crítica para exigir com firmeza que considerações metodológicas sejam colocadas em primeiro lugar no planejamento do ensino informatizado.
Portanto, a maior importância do momento é privilegiar a discussão metodológica em torno destes recursos. Ocorre, porém, que a literatura teórica na área de educação, muitas vezes, discute os seus assuntos em níveis de abstração muito distantes da realidade quotidiana do ensino ou está mais empenhada em cruzadas ideológicas do que preocupada com formas de fornecer referencial adequado para o professor que dele urgentemente precisa para resolver estas questões na prática.
Os exemplos mencionados aqui devem ser interpretados como incentivo de utilização destes recursos além do "óbvio", para poder alcançar em maior grau alguns ideais didáticos, e como um convite ao permanente questionamento da nossa prática de ensino.
"a one-way system, a purveyor of information, a drillmaster, or tutor which spent more time telling students what they should know than it did encouraging them to discover things for themselves" (Underwood, 1989, p. 72).
Mais uma vez confirmou-se, então, uma das teses do clássico da mídia, Marshall McLuhan, de que um meio novo, de início, apenas divulga os mesmos conteúdos anteriores (McLuhan, 1964, p. 16), sem nem questioná-los ou desenvolver novas formas, mais adequadas. Depois de uma fase inicial, de jogar apenas toda a produção impressa dentro da rede mundial de dados, hoje, devido à World Wide Web e seus recursos multi-mídia, a Internet começa a sua própria linguagem, e com as facilidades da linkagem entre elementos e meios normalmente separados, ela acrescenta formas inéditas de trabalhar e apresentar conteúdos. Segundo Begley (1994, p. 47), o ser humano consegue reter 10% do que ele vê, 20% do que ele ouve, 50% do que ele ouve e vê (a vantagem multi-mídia), e 80% do que ele simultaneamente ouve, vê e faz (o salto interativo).
Com isso, o adolescente e adulto teriam o maior aproveitamento na aprendizagem quando recebem as informações justamente na hora que são necessárias (para resolver uma outra tarefa). A dificuldade básica da defasagem e da distância do ensino da vida real é resumido drasticamente por Williamson (1994, p. 84), que chama a sala de aula tradicional de "oxímoro". Qualquer forma de aprendizagem controlada e planejada dificilmente escapará deste dilema. O uso da Internet no ensino pelo menos pode dar a chance de aumentar as atividades autóctonas e direcionadas do estudante, dentro da área de conhecimento em questão. O estudo de Ellis (1992), sobre o uso da Internet para o ensino do francês como língua estrangeira no Canadá documenta esta vantagem, apesar das limitações (técnicas) vigentes na rede do final dos anos 80.
Partindo da teaching machine do behaviourismo skinneriano no início do uso do computador como instrumento didático, a metodologia da Internet de hoje se aproxima muito mais dos modelos construtivistas, que são amplamente citados como embasamento teórico do emprego destas tecnologias interativas no ensino, e não por acaso. Tanto o ideário do construtivismo (como o princípio básico que no processo de aprendizagem, a construção e conexão intersubjetiva de elementos de compreensão deve substituir a reprodução(1) de pedaços de instrução coletiva ) quanto do ensino interativo (que a mão dupla da interação facilita todo o processo de apreender, por evitar barreiras mentais como o medo e a insegurança e por incentivar atividade porcionada com progressão rumo ao objetivo(2) do ensino) encontram na Internet uma ferramenta que permite implementar grande parte de seus axiomas.
Como já foi mencionado, a utilização da tecnologia por si só não representa nenhum valor ou objetivo. Para citar um exemplo crasso, ninguém perguntaria: "O que que eu poderia fazer para usar na minha próxima aula.. o quadro negro?!". Com a Internet isso acontece freqüentemente(3) . A lousa tem uma funcionalidade própria que dela faz um recurso universal de ensino. Ela serve para expor conteúdos, focalizar a atenção dos alunos, documentar etapas num processo de trabalho, entre outros. Por isso a utilizamos, com a maior naturalidade, sempre quando queremos atingir um dos objetivos acima citados. Mas, e apenas nestas ocasiões! Da mesma forma, quais seriam as funções da Internet que possam ser interessantes para o ensino?
Seria como se alguém usasse o telefone apenas para ligar para serviços de anúncios, como o 130, ou serviços de programação de cinemas ou teatros, apenas escutando a fitas, o tempo todo, sem nunca falar uma palavra sequer na linha. Dentro de alguns anos, utilizaremos a Internet com a mesma naturalidade do telefone. Para aproveitar um pouco mais a imagem do telefone: ninguém acha necessário fazer um curso de telecomunicações para usar o telefone. Da mesma forma não é preciso fazer um curso de informática para poder usar a Internet como, infelizmente, ainda é crença corriqueira.
Repetindo, o nosso objetivo é complementar o ensino tradicional e aumentar a porcentagem de atividades que possam ser chamadas de "construtivistas" com direito. Não se trata de instituir a aula informatizada como "ideal" ou modelo estático a seguir (4). Os exemplos concretos podem indicar a direção para iniciar os primeiros passos.
Num MOO existem a interação e os objetos, falta o pano de fundo fantástico ou literário. As pessoas conectadas ao MOO entram num ambiente totalmente virtual, onde interagem com pessoas e objetos de forma virtual. Vários MOOs foram concebidos para o uso de estudantes de línguas estrangeiras (5).
| Chatelet -------- Le metro de Paris! Les lignes bleues, rouges, jaunes, etc... Tout le monde est arrive et est parti en meme temps. Vous tenez un billet bleu et magnetique. Il faut decider ou vous voulez aller. Tapez "commandes" pour connaitre les commandes de base. Tapez "h" pour aller en haut, dans les rues de Paris. Tapez "o" pour aller a l'ouest, au Visitor Center. Tapez "j" pour aller au Salon des Jeux.
Du reste, on peut taper "regarde
CHiCo20 est ici.
Vous trouvez 22 francs! |
A tela anterior mostra o primeiro ambiente do MOO-français (endereço: telnet://moo.syr.edu:7777). Os objetos virtuais são descritos em forma de texto. Para interagir com os objetos, é necessário dar o comando "regarde [nom do objet]", para ver uma descrição dele. Por exemplo: "regarde Plan de la Cite" mostrará um mapa de Paris. Bater o nome de uma das saídas do ambiente levará ao ambiente contiguo. Nos MOOs para ensoni de línguas, em geral, há muitos objetos "didáticos", como o jornal do MOO, com "artigos" escritos pelos usuários ou pelos organizadores, uma "sala de aula", onde é possível aprender mais sobre os comandos do MOO. Os ambientes virtuais reproduzem algo típico da cultura alvo, no caso do MOO-français são bairros de Paris, o Metrô, cafés etc. A simulação é baseada em texto, mas nem por isso deixa de ser realista. Com dinheiro virtual é possível comprar bilhetes de metrô virtuais que são necessários para embarcar. E a compra é efetuada através de um diálogo autêntico com um vendedor robô no guichet. Assim, quem aprende a usar o Metrô de Paris no MOO, não se perderá no Metro autêntico. Existe a possibilidade para o usuário de criar objetos, com os quais outros usuários poderão interagir. Além da interação com objetos, no sentido amplo do conceito, é principalmente o diálogo com outros usuários que traz enorme proveito para o estudante de uma língua estrangeira. Em baixo segue a transcrição de um pequeno diálogo do autor no MOO-français, com um usuário chamado "Mystique":
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Vous dites, "Salut, tout le monde" Mystique dit, "Ca va bien?" Vous dites, "Oui, e toi?" Mystique dit, "Bien sur! C'est ta premiere fois ici?" Vous dites, "Oui. Je suis du Bresil, toi?" Mystique dit, "Vraiment? Moi je suis du Quebec." Vous dites, "Tiens, l'Amerique domine!" Mystique sourit. Vous dites, "Il n'y a pas trop de monde ici, hein?" CHiCo s'est connecte. Mystique dit, "A cet heure-ci c'est un peu tranquille mais dans 1 heure ca va commencer." Mystique dit, "Eu fala bastante um pouco portugues, no muito :)" Vous dites, "Tu parles portugais? D'ou ca?" Mystique dit, "Allo Chico!" Mystique dit, "Sur un MOO Bresilien, CpdeeMOO. Tu connais?" Vous dites, "Tu dors, toi, CHico?" Markus a Mystique:"Non, je ne le connais pas. C'est vrai? Tu parles portugais d'un MOO? La vache... Mystique dit, "Humm... Chico s'est teleporte a l'exterieur et il n'y a pas eu de message a cet effet." Vous dites, "En fait, je suis en train d' ecrire un travail sur les MOOs pour langues etrangeres" Mystique dit, "Ah oui? Parles-tu plusieurs langues?" Vous dites, "Oui. Je suis allemand, mais je vive au Bresil e je parle anglais et un peu d'espagnol" Mystique dit, "Cool! Moi je parles couramment le francais et l'anglais ainsi qu'un peu de portugais." Vous dites, "C'a m'interesse, ton experience avec le portugais du MOO. Comment c'etait?" Mystique dit, "J'ai une amie bresilienne que j'ai connue ici sur le MOO Francais, je lui ai montre les endroits a visiter. Un jour elle m'a emmene dans son MOO (CpdeeMOO) et comme on se voyait souvent a cette epoque, j'ai appris un peu votre langue :)" Mystique dit, "Son anglais s'est beaucoup ameliore aussi." La Rochefoucauld est sorti to the Visitor Center. Vous dites, "Bon, Mystique, merci beaucoup, je dois continuer mon texte sur les MOOs. Il devrait etre envoie ce soir au editeur... Au revoir e a bientot, ah mon nom e Markus!" Mystique dit, "D'accord, a la prochaine! :)" Mystique se teleporte dehors. Vous sentez que Mystique vous cherche dans Bureau de poste Il cri, "Bye! Bye!" |
Um aspecto muito interessante do MOO é que as limitações tecnológicas revertem para vantagens didáticas. Como a interação e baseada em elementos escritos, o aluno exerce a compreensão escrita. Outro "problema" técnico é a demora da interação. Entre uma pergunta e uma resposta passam cerca de 30 segundos a um minuto, por causa da transmissão e da demora para datilografar a resposta. Com isso, a comunicação, apesar de ser em "tempo real" e autêntica, acontece "em câmera lenta", o que é uma grande vantagem para o aluno, que destarte dispõe de mais tempo para decodificar e compor as contribuições.
Como se vê, a correção ortográfica ou gramatical não é o objetivo da interação no MOO, a comunicação flui apesar da preguiça dos jogadores de gerar os acentos certos. De certa forma, o MOO é uma experiência oposta à da sala de aula, onde a o objetivo da correção lingüística, na maioria das vezes, impede o fluxo comunicativo. Assim sendo, o MOO é uma atividade maravilhosa para completar o ensino tradicional e providenciar ao estudante a por aqui tão rara, porém valiosíssima prática autêntica do idioma. O professor apenas inicia os alunos nos comandos mais básicos durante uma ou duas aulas ministradas para este fim no laboratório de informática. Depois os estudantes acessam o MOO por conta própria, no horário aberto ao público do laboratório, ou de casa.
Os alunos desta fase, na média, falam um alemão já bastante fluente, com poucos erros e quase nenhuma limitação comunicativa. Na escrita, porém, persistem deficiências relativamente sérias. Faltava, principalmente, a capacidade de organização lógica de um texto maior (uso de elementos de constituição de texto, por exemplo elementos dêiticos e de referência textual, uso consciente de isotopias lexicais, entre outros) e o domínio de estruturas gramaticais típicas do registro escrito. Erros, por exemplo no uso de marcadores de declinação no grupo nominal, quase imperceptíveis na expressão oral, ocorriam de forma maciça, comprometendo seriamente a compreensão de períodos, agora bem mais elaborados a nível de teor informativo.
A maioria nunca tinha escrito um texto maior que uma página. Por isso surgiu a proposta de escrever um trabalho maior (cerca de dez páginas datilografadas) que resumiria uma pesquisa sobre um assunto escolhido de forma livre pelo próprio aluno, segundo os seus interesses individuais. O objetivo principal, então, foi contribuir ao desenvolvimento da expressão escrita, no nível avançado.
De forma geral, a produção escrita no ensino de línguas estrangeiras tem sido negligenciada desde a década passada, devido à predominância de um conceito de "comunicação" demasiadamente restrito dos métodos chamados "comunicativos" (6). Evidentemente, a expressão escrita pode ser um ato comunicativo tão importante quanto um diálogo para reservar um quarto de hotel. Infelizmente, nas nossas aulas, os atos de escrever são quase sempre esvaziados de praticamente todos os elementos de comunicação autêntica. Já o fato do professor ser único destinatário do texto faz com que autenticidade deste ato de comunicação seja severamente prejudicada. A artificialidade continua no conteúdo, normalmente imposto pelo professor. Na maioria dos casos, o tema e o tipo do texto não é do interesse comunicativo pessoal do professor, muito menos do aluno. O aluno quer apenas cumprir as suas obrigações ou evitar sanções negativas; o professor tem o interesse maior em verificar o domínio lingüístico do seu aluno, para ter uma base para a avaliação do trabalho de ambos. A parceria nefasta é quase perfeita: o aluno tenta evitar os erros gramaticais de todas as maneiras, o professor trata de encontrar, marcar e comentar todos os erros do alunos. As intenções comunicativas dos dois indivíduos desaparecem totalmente.
No nosso projeto, foi possível resgatar uma parte da autenticidade comunicativa do ato de escrever: os destinatários do texto são leitores virtuais no mundo inteiro, ou seja, os usuários da Internet, que tivessem interesse no assunto escolhido pelos estudantes e que sempre poderiam encontrar justamente este texto numa das máquinas de busca da rede.
Não apenas neste projeto, sempre onde possível, eu incentivo os estudantes a escreverem qualquer texto para mim no computador (7) e que entregam-no em forma de disquete, sem nem imprimir o texto. Com isso, eu posso acrescentar comentários, destacados em outra cor no Word, sempre deixando visível todas as minhas alterações (8)). Os erros são marcados em cor diferente, com uma indicação em que sentido é necessário corrigir, mas a correção será efetuada pelo próprio aluno. Devolvo o disquete e o aluno deve concretizar as correções sugeridas e entregar novamente o disquete para minha verificação.
O fato de trabalhar no computador facilita em muito a produção do texto pela disponibilidade de recursos como corretor ortográfico, tesauro, ou a simples facilidade de alterar o texto à vontade sem ter que reescrever tudo. Mais que isso, viabiliza de forma inédita a correção interativa do trabalho. Para o professor também facilita: a maior legibilidade, a facilidade de acrescentar comentários e correicões compensa o fato de ter que ler mais de uma vez um mesmo texto do aluno. Havia no projeto o fator de avaliação, naturalmente, só que ficou claro desde o início que a nota não seria dada apenas pelo resultado inicial, nem final, e sim pelo progresso visível até chegar ao texto final.
Estas modestas mudanças no frame setting (9) do ato de escrever tiveram grandes conseqüências: primeiro, entrou um componente emocional diferente do medo de cometer erros e receber uma nota desvantajosa. Nenhum dos estudantes ficou indiferente. Alguns estavam se sentindo inseguros para publicar um texto próprio na rede mundial de dados. A maioria ficou entusiasmada com esta possibilidade. Todos redobraram os esforços para fazer um trabalho que mereça a publicação. E, através do método da correção interativa, para todos eles o professor ganhou um papel de parceiro e assistente, muito mais propício para uma aprendizagem construtiva que a função tradicional do corretor autoritário.
O tema do trabalho foi da livre escolha dos estudantes. Aconselhei que escolhessem um assunto onde tivessem um interesse pessoal suficiente (por curiosidade ou por familiaridade) para se engajarem no trabalho. Os temas resultantes variavam entre temas históricos (A história dos Mennonitas), sociais (A história do movimento de mulheres na Alemanha), de arte (Grandes Compositores de língua alemã), literatura ("Mephisto" de Klaus Mann) ou cultura (Festas populares na Alemanha).
Todos os textos trazem informações interessantes, de forma mais acessível para o leitor não-nativo, por que no processo de filtrar e reformular as informações das fontes originais, os alunos adequam a perspectiva e a linguagem à situação deles. Como efeito colateral, iniciamos com este projeto uma coleção de textos ideais para a leitura de estudantes de fases anteriores. Os próprios autores também acharam muito interessante poder ler todos os trabalhos dos colegas. (10)
A tarefa dos estudantes começa na busca de informações sobre aspectos da cultura alvo, na língua alvo. O plano inicial era de usar a Internet (WWW) para efetuar parte das pesquisas. Infelizmente, a instalação de capacidade suficiente para abrir o acesso à WWW aos estudante não chegou dentro do tempo previsto, limitando as pesquisas aos recursos tradicionais. No nosso caso, o Instituto Goethe de Curitiba com sua biblioteca foi uma grande ajuda. O importante é que o material seja autêntico. Aqui a Internet propicia uma oferta abundante e inédita de informações atualíssimas. Na fase de pesquisa, antes da composição do texto, os estudantes lá exercitam suas estratégias de leitura, para encontrar e selecionar as informações procedentes. Depois seguem na montagem do texto. Novamente, o uso da Internet e do Editor de Texto para compor o texto oferece vantagens novas: elementos de texto encontrados na rede podem ser copiados diretamente para o texto. A tarefa mais difícil do aluno é depois editar estes dados, resumir alguns trechos e elaborar mais outros, juntar todas as informações para criar um texto coerente.
Poderia haver objeções contra este procedimento, críticas que os recursos (corretor ortográfico, copiar!) reduziriam o esforço necessário do aluno e impossibilitariam a avaliação do trabalho.
O primeiro é muito bem vindo. O aluno que por definição tem dificuldades enormes na expressão escrita em L2 merece esta ajuda mais que um falante nativo. Criar um texto do zero é tão exigente e frustrante que acaba impedindo o aluno de experimentar e jogar com o texto, para descobrir de que maneiras ele consegue modelá-lo melhor. O trabalho desta forma não deve ser visto como um mero teste de conhecimentos adquiridos, e sim como uma atividade lúdica que dá prazer e a chance de aprender sem medo. No mais, os recursos em questão estarão sempre ao seu alcance, também na sua futura produção autônoma, fora de contextos de ensino. É mais que justo que ele seja preparado por nós para o seu uso durante a sua fase de aprendizagem. Como já foi mencionado, a avaliação neste caso focaliza mais o progresso do aluno durante o processo de criação do texto e não apenas o resultado final ou inicialmente por ele apresentado.
Depois de uma fase de insegurança, a maioria dos professores se sente à vontade com este tipo de trabalho em equipe no espaço virtual. Eu acesso as minhas várias contas de e-mail algumas vezes por dia, independente do local onde eu estou. Quando recebem meus e-mails, eles nem percebem se eu estou no laboratório de informática a um andar acima da sala de aula deles ou a 350 kms, em casa ou na universidade. O que conta é que eles podem perguntar qualquer pergunta a qualquer hora, mandar textos, exemplos do trabalho em grupos etc., e receber meus comentários e conselhos quando acessam sua conta de e-mail , no outro dia, ou muitas vezes, apenas algumas horas depois. Isso me faz presente no trabalho do grupo, muito além das nossas reuniões e workshops quinzenais.
Desta forma, para eles, usar a Internet (tecnicamente falando) não é um objetivo distante que eles talvez possam atingir algum dia, depois de terminar o curso comigo, no final do semestre. Nós a usamos desde o início, como mero instrumento para transportar outros conteúdos, relacionados à prática deles, de interesse comum e muito mais importantes do que instruções apenas técnicas sobre como fazer tal ou tal coisa com o programa tal. Como no ensino de línguas, a ação autêntica e autônoma garante o maior êxito, muito superior a ensinamentos de segunda mão e atividades de marionetes, teleguiadas pelo professor. Eles já estão vivendo comigo o que eu gostaria que eles passassem para outros professores e seus estudantes um dia.
O exemplo vivo sempre é a melhor forma de educação.
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